IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

 

Введение

Актуальность научной работы. Эмоционально-образное развитие младшего школьника является важнейшим компонентом эстетического формирования личности. Эмоции определяют успешность реализации полученного опыта образования в жизни. В музыкальном воспитании учащихся значение эмоций, чувств, настроений возрастает, так как содержание музыки составляют эмоции, настроение, вызванные реалиями мира. Поэтому и в познании этого искусства наличие развитой эмоциональной сферы является определяющим.

Важным периодом в развитии эмоциональной сферы является начальная школа, в частности младший подростковый возраст (к данному периоду относятся учащиеся четвёртых классов начальной школы). Именно в  это время происходит интенсивное развитие ощущений, эмоций, чувств.

В настоящее время на эмоционально-образное развитие детей данного возраста огромное влияние оказывает аудиовизуальная музыкальная информация, варьирующаяся в системе электронных средств коммуникации (телевизионных, компьютерных, интернетных и др.). В связи с этим в музыкально-педагогическом процессе  учителя всё чаще используют аудиовизуальные средства  с целью актуализации позитивных факторов аудиовизуальной информации и нейтрализации её деструктивного воздействия.

Однако на практике отсутствует определенная система заданий, методов, методик, позволяющих реализовать в полной мере возможности развития эмоционально-образной сферы средствами аудиовизуальной музыкальной информации. Это и определило актуальность нашего научного исследования.

Цель научного исследования - определить теоретико-методические основы эмоционально-образного развития младших подростков средствами аудиовизуальной музыкальной информации.

Объект исследования - процесс музыкального образования учащихся начальной школы.

Предмет исследования - развитие эмоционально-образной сферы младших подростков средствами аудиовизуальной музыкальной информации.

С учетом выдвинутой цели и в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть проблему эмоций, эмоционально-образного развития личности в научной литературе;

- охарактеризовать особенности художественных эмоций, специфику эмоционально-образного познания музыкального искусства;

- выявить психолого-педагогические особенности развития эмоционально-образной сферы личности учащегося начальной школы (младший подростковый возраст);

- рассмотреть особенности аудиовизуальной музыкальной информации как средства эмоционально-образного развития младших подростков;

- разработать методики развития эмоционально-образной сферы личности младшего подростка средствами аудиовизуальной музыкальной информации и проверить ее экспериментальным путем.

Методологической основой исследования явились: психологические труды по проблеме развития эмоциональной сферы личности (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский и др.); основные положения психолого-педагогической науки о возрастных особенностях эмоциональной сферы личности подростков (А.Н. Леонтьев, А.Н. Малюков и др.); работы музыкантов-теоретиков, психологов и педагогов об эмоциональном содержании музыки и его познании (А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин и др.); музыкально-педагогические работы по проблеме значения эмоций в музыкальном образовании младших школьников (О.А. Апраксина, В.Г. Ражников и др.); исследования медиапедагогов и психологов по проблеме влияния аудиовизуальных средств коммуникации на развитие и становление растущей личности (Ю.Н. Усов, А.В. Фёдоров и др.); идеи и положения теории информации (А.Н. Колмагоров, А.Я. Хинчин, Р.Л. Добрушин и др.).

Научная новизна исследования: заключается в постановке и теоретическом обосновании проблемы эмоционально-образного развития младшего подростка средствами аудиовизуальной музыкальной информации; в уточнении категории «аудиовизуальная музыкальная информация»; в разработке авторских методик диагностики уровня развития эмоционально-образной сферы младшего подростка с использованием аудиовизуального музыкального материала.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке комплекса методик, заданий и упражнений музыкально-педагогического образования, способствующего развитию эмоционально-образной сферы младших подростков средствами аудиовизуальной информации;

- в подготовке к использованию в массовом опыте методических рекомендаций по организацию учебных занятий и воспитательных мероприятий в области музыкального образования учащихся начальной школы, формирующих способности к эмоционально-образному восприятию и оценке аудиовизуальной информации с этико-эстетических позиций;

- в подготовке аудиовизуального музыкального материала, который может быть использован в педагогической практике.

Данные материалы были внедрены в практику преподавания предмета «Музыкальное искусство» и организации внеклассного музыкального образования учащихся начальной школы в общеобразовательных учреждениях  Республики Мордовия и Нижегородской области и показали свою эффективность. Результаты носят эвристический характер и могут быть использованы при организации учебной и внеучебной художественно-информационной среды в учреждениях общего и дополнительного музыкального образования.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ гимназии № 20, № 12  г. Саранска Республики Мордовия.

1.1 Аудиовизуальная музыкальная информация как фактор эмоционально-образного развития младшего подростка

Проблема эмоционально-образного развития личности крайне важна в современном обществе. В настоящее время в семье и школе все внимание взрослых уделяется интеллектуальной сфере детей, подростков, молодёжи и поощряется ее развитие. Эмоциональный компонент в жизни подрастающего поколения часто либо остается совсем без внимания взрослых, либо же носит только негативную окраску. В современном мире культивируется образ «железного» человека, контролирующего свои эмоции, не позволяющего дать себе слабину, что связано с высокой степенью конкуренции в сфере трудоустройства. Однако от развитости эмоций, чувств, способности мыслить образами зависит полноценная жизнь растущей личности, нравственные качества, отношение к окружающим людям и миру в целом.

Проблема эмоционально-образного развития подрастающего поколения, в частности подростков, интересует многих отечественных и зарубежных психологов. Этой области знаний посвящены работы В. К. Вилюнас, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Лука, А. С. Никифорова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и других.

В работах В. Н. Холоповой, Е. П. Гусевой и других предложены классификации музыкальных эмоций. Общетеоретические основы и принципы художественно-музыкального развития школьников, в частности их эмоциональной сферы, художественного переживания, образного мышления нашли свое отражение в работах Б. В. Асафьева, Ю. Б. Алиева, Д. Б. Кабалевского, А. Н. Малюкова, А. А. Мелик-Пашаева и других.

В исследованиях Ю. Н. Усова, А. В. Федорова раскрывается значение аудиовизуальных технологий в эмоционально-образном восприятии личностью окружающего мира.

В отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, В. Н. Мясищев, В. К. Вилюнас и другие) «эмоции» рассматриваются как особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и  неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Психологи также утверждают, что эмоции неотделимы  от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, ... более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность» [14, с. 108].

Многие отечественные психологи, такие как Л. С. Выготский, А. Н. Ле-онтьев, С. Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. С другой стороны, как отмечают в своих исследованиях А. В. Запорожец и Я. З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения» [17, с. 436].

Рассматривая исследования отечественных психологов, посвящённых категории «чувства», следует отметить, что большинство авторов - С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, А. В. Петровский, А. Г. Ковалёв - считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями. Мы согласны с данной точкой зрения и считаем вслед за учёными, что высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности [18; 20].

В настоящее время в психологии в сфере эмоций начинаются глобальные исследования, так как это задатки чувств. Речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью обстоятельства.

Важным периодом в развитии эмоциональной сферы является подростковый возраст. Если в младшем школьном возрасте появляются новые эмоциональные взаимоотношения, эмоции ребёнка проявляются непосредственно в его внешней жизни, то у подростка увеличивается удельный вес «эмоционального» в его внутренней психологической сфере, скрытой от окружающих его людей. Именно в данный период происходит интенсивное развитие ощущений, эмоций, чувств.

Ученые (А. Н. Малюков и другие) также указывают на ряд особенностей эмоционального развития детей этого возраста в аспекте их взаимодействия с искусством и художественной культурой: при восприятии художественных явлений у подростков наблюдаются преимущественно полярные оценки (принятия либо отождествления); наблюдается отсутствие искренности, правдивости; подростки способны постичь максимально широкую гамму человеческих эмоций, чувств, переживаний, впечатлений (как положительных, так и отрицательных); для подростков характерна частая, быстрая смена настроений, поэтому возрастает роль эмоциональной установки при восприятии детьми произведений искусства; наблюдается внутренняя предрасположенность подростков к достижению катарсиса и способности к созерцанию; в подростковом возрасте наблюдается утрата значения сочувствия, то есть эмпатии в иерархии духовных ценностей; подросток выражает свои ощущения, эмоции, чувства через коммуникативные средства (чаще всего через общение) [15, с. 24].

Зарубежные психологи (Р. Ларсон, М. Ричардс) указывают на то, что эмоциональная сфера подростков характеризуется большой яркостью, силой, устойчивостью. Их исследования показали, что дети этого возраста чаще испытывают сильные положительные или сильные отрицательные эмоции и реже находятся в нейтральном состоянии. Эмоции имеют тенденцию к «самоподкреплению» (неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную), что свидетельствует о ригидности эмоций подростка, их инертности. В этот период повышена потребность в эмоциональном насыщении, в жажде ощущений (отсюда - любовь к громкой музыке, рискованные формы поведения). Выражение эмоций бурное и непосредственное, подростки часто не могут сдерживать радость, гнев. Особенность эмоционального реагирования - сравнительно легкое возникновение эмоциональной напряженности. В этот период наблюдаются достаточно частые и продолжительные аффективные реакции. Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания, когда эмоции полностью блокируют интеллектуальный план и происходит их разрядка в виде выброса. У подростков в кризисный период часто встречается «аффект неадекватности» - эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу, что связано с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний [13, с. 56].

Ученые (В. К. Вилюнас, А. Н. Малюков, А. А. Мелик-Пашаев и другие) указывают, что об эмоционально-образном развитии подростка в контексте музыкальной и художественной деятельности можно судить по наличию:

- интереса и эмоционально-ценностного отношения к искусству;

- эстетического переживания и способности выражать свои эмоции при характеристике художественного образа произведения искусства;

- комплекса художественно-эстетических и психологических знаний о музыке как эмоциональном искусстве; об основных компонентах эмоциональной сферы человека (эмоциях, чувствах, настроениях); о музыкальных и художественных образах и других;

- способности самостоятельно оценить авторскую концепцию художественного произведения [9].

Таким образом, дети подросткового возраста нуждаются в эмоциональном развитии, стремятся постигать новые эмоциональные состояния,  но при воздействии неблагоприятных факторов данный процесс может быть нарушен.

Одним из эффективных средств развития эмоциональной сферы подростка является музыкальное искусство. Музыка - язык человеческих чувств. Она их выражает с большой силой, ярко и образно. По мнению философов: «Музыкальное содержание по существу своему есть эмоциональное переживание; неэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки» [8, с. 47].

Музыка, в отличие от пространственных искусств (живопись, скульптура и т. п.), которые обладают средствами объективного изображения действительности, представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. В связи с этим содержанием музыки, прежде всего, является эмоциональная сторона психических переживаний человека.

Музыкальные образы создаются при помощи комплекса средств музыкальной выразительности и являются эмоциональным отражением образов реального мира. Особенность музыки, ее эмоциональная сила заключается в способности показать богатый мир чувств человека, возникших под воздействием окружающей среды. «Музыка через раскрытие человеческих переживаний отражает породившую их жизнь» [4, с. 47].

Чувства, воплощенные в музыке, не тождественны жизненным. Они всегда опосредованы художественным идеалом, системой ценностных представлений. Художественные эмоции представляют собой не слепок сиюминутных переживаний, а «плод нередко весьма долгого обдумывания жизненного опыта» [11, с. 57].

В отличие от других искусств, музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его. При слушании музыки на основе ассоциативных связей активизируются интуитивные представления об эмоциях, что и обеспечивает постижение эмоционального характера музыки.

При восприятии музыкального произведения возникают эмоции, которые принято называть «музыкальными». Существует большое количество классификаций музыкальных эмоций. Отражаемые эмоции - это полный спектр человеческих переживаний, как положительных, так и отрицательных: триумф, торжество, ложный пафос, злоба, состояние прострации и т. д. [12, с. 85]. Природные эмоции в музыке - те, что заключаются в самом музыкальном материале [12, с. 86].

Музыкальные эмоции возникают в процессе восприятия музыкального произведения, на их основе происходит структурирование музыкального образа, возникает художественная концепция произведения. Поэтому развитие эмоциональной сферы растущей личности тесно связано с развитием способности мыслить художественными образами (одной из форм истолкования и освоения мира с позиции определённого эстетического идеала). Образное мышление - один из основных видов мышления. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с позиции нескольких точек зрения [17, с. 277].

С точки зрения психологии, «образ» - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности. Художественный образ - всеобщая категория художественного творчества, форма истолкования и освоения мира с позиции определённого эстетического идеала путём создания эстетически воздействующих объектов. Также любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении [5, с. 304].

Восприятие любого искусства происходит в процессе осознания художественного образа произведения. Через образы, с помощью творческих структур личности - воображения и фантазии, художник передаёт своё отношение к жизни и влияет на становление духовного идеала личности, её жизненные ориентиры.

Поэтому исследователи, занимающиеся проблемами искусства и эстетического воспитания (А. Ю. Гончарук, В. И. Петрушин и другие) акцентируют внимание на том, что школьники должны уметь мыслить образно, учиться «расшифровывать» художественный образ произведения искусства. Эмоционально-образное видение предметов и явлений окружающей действительности опосредует развитие у учащихся важной способности - одновременно видеть любой предмет с несколькими точками зрения, устанавливать непривычные, «невероятные» сочетания предметов и их свойств [10, с. 236].

Таким образом, музыкальное искусство является эффективным средством развития эмоционально-образных представлений личности, в частности подростка, об окружающем мире.

Однако, как показывают современные социологические исследования музыкальных предпочтений учащихся общеобразовательных учреждений, в том числе и Республики Мордовия: «большое влияние на характер музыкальных предпочтений школьной молодёжи оказывает их самостоятельное (33 %) и стихийное (47 %) приобщение к музыкальной культуре» [2, с. 8; 5;6]. Ученые также отмечают, что взаимосвязь растущей личности с искусством в современном мире все чаще осуществляется через аудиовизуальные информационно-коммуникативные каналы (Интернет, синтетические виды искусства - кино, телевидение) [7].

В современной теории информации А. Н. Колмогоров, А. Я. Хинчин,       Р. Л. Добрушин, В. А. Котельников и другие, а также теории медиаобразования (Ю. Н. Усов, А. В. Фёдоров и другие) определяется терминологический аппарат, связанный с особенностями функционирования современных коммуникаций [23].

Так, сфера «аудиовизуального» в современной культуре характеризуется как «искусственно созданные объекты, в которых осмысленно объединены звук и изображение, предназначенные для тиражирования, трансляции, распространения»; термин  «аудиовизуальная культура» - область предметной культуры цивилизации и личностной культуры человека, связанная с восприятием, порождением, переработкой и передачей звуковой и визуальной информации» [9, с. 33]. В соответствии со ст. 1263 ГК РФ «аудиовизуальным произведением» признается «произведение, состоящее из зафиксированной серии связанных между собой изображений и предназначенное для зрительного и слухового восприятия с помощью соответствующих технических устройств». [24, с. 34].

В кратком словаре терминов по медиаобразованию (2008) профессора А. В. Федорова даётся понятие «информация (information, message)» - сообщение, передаваемое тем или иным способом (устным/звуковым, письменным, визуальным, аудиовизуальным) с помощью условных кодов и технических средств [72, с. 33]. Из данного определения следует, что «аудиовизуальная информация» - это сообщение, передаваемое аудиовизуальными средствами.

На современном этапе внутри видеокультуры функционирует значительная часть музыкальной информации. Данная информация представляет собой совокупность письменной и звуко-речевой информации, воплощенной в музыкальных произведениях, в музыкальной, музыковедческой и др. литературе, характеризующей их содержание, стили, жанры, интонацию (М. Г. Арановский, Б. В. Асафьев и др.).

Большинство ученых (Л. М. Баженова, Е. А. Бондаренко, Ю. Н. Усов и другие) определяют художественную и в том числе музыкальную информацию, поступающую к личности через аудиовизуальные каналы массовой коммуникации (кино, телевидение, видео) как аудиовизуальную (или экранную) информацию [23; 24].

Исходя из сказанного, аудиовизуальная музыкальная информация характеризуется нами как часть музыкальной информации о музыке и ее функционировании в сфере синтетических видов искусств, Сети интернет в контексте взаимодействия с ней личности через аудиовизуальные каналы коммуникации [7; с. 235].

Данная информация имеет как позитивные, так и деструктивные факторы влияния на личность подростка.

В современном музыкально-образовательном процессе школы стало необходимым решение вопроса о способах, методах, технологиях актуализации позитивных факторов влияния аудиовизуальной художественной информации на растущую личность и нейтрализации негативного влияния данного типа информации.

Опираясь на исследования музыканта-педагога Ю.В. Величко мы считаем, что аудиовизуальная музыкальная информация может быть использована в качестве эффективного средства эмоционально-образного развития подростков [5; 6; 7]. Это убеждение связано с тем, что в теории медиаобразования (Ю. Н. Усов, А. В. Фёдоров) аудиовизуальные средства массовой коммуникации рассматриваются как многоканальная коммуникативная художественно-образная система. Поэтому аудиовизуальная музыкальная информация может быть определена как художественное произведение, произведение аудиовизуальных видов искусства (телевидение, кино, видео-арта), основанных на синтетическом или полихудожественном типе восприятия.

По мнению ученых (Л. М. Баженова, Е. А. Бондаренко, Ю. Н. Усов), музыкальный образ наиболее сопоставим с аудиовизуальным образом. Их драматургия развитие происходит по одним и тем же законам.

Процесс восприятия музыки и развитие художественной мысли в музыкальном произведении трудноуловим, поскольку музыка воздействует на слушателя нематериальными формами, звучащей мелодией, в первую очередь, вызывая определенные ощущения, ассоциации, эмоции; и уже затем, после возникновения в сознании эмоционально-образного обобщения, человек сможет прийти к сознательному осмыслению глубины и красоты услышанного.

Звукопластический образ, динамично развернутый в особых условиях экранного пространства и времени, где каждый из последующих кадров в сопоставлении порождает новое значение и его восприятие, также как и музыкальное искусство, основывается на ассоциативности, образности мышления, где задействованы эмоционально-образные, творческие структуры личности интуиция, воображение и другое.

Синтетический аудиовизуальный музыкальный образ, так же как и музыкальное произведение воздействует, прежде всего, на эмоциональную сферу личности. Наличие зрительного, литературного, музыкального ряда в комплексе усиливает воздействие художественного аудиовизуального произведения на личность слушателя и зрителя. Эмоциональность - свойство информации вызывать различные эмоции у людей. Чем сильнее вызываемые эмоции, тем больше вероятности обращения внимания и запоминания информации [25, с. 238].

Так как аудиовизуальная музыкальная информация рассматривается как произведение искусства, то в музыкально-педагогическом процессе при использовании аудиовизуальных средств необходимо опираться на образно-пространственный, невербальный тип мышления растущей личности, который невозможно развивать, не затрагивая эмоции, чувства, переживания подростка. При взаимодействии личности с аудиовизуальной художественной информацией в действие должен приходить полихудожественный тип восприятия. При этом будет развиваться эмоционально-образное видение подростком окружающего мира, а так же невербальный тип мышления: образность, ассоциативность, интуитивное познание художественной идеи, авторской концепции [22, с. 5].

         В методическом плане, как отмечают медиапедагоги, использование аудиовизуальных произведений в художественно-педагогическом процессе, содержание образования должно строиться «по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа».[22, с.5] То есть по принципу изучения  особенностей структуры  аудиовизуального художественного образа, который синтезирует в себе свойства многих видов искусства (музыки, литературы, изобразительного искусства, скульптуры, хореографии и других).

В настоящее время вопрос об использовании аудиовизуальной художественной информации в общеобразовательных учреждениях не стоит так остро, как было ещё пять лет назад, учителя пришли к выводу, что современная медиасреда, медиапространство является социальной данностью, к этому необходимо приспосабливаться. Как указывают учёные музыканты, социологи именно за аудиовизуальными технологиями будущее, именно они определяют и будут определять музыкальные предпочтения современной молодёжи, и следовательно, уровень развития эмоций, чувств, как положительных, так и отрицательных. В свою очередь, Н. А. Ветлугина и другие указывают о необходимости «... максимально расширять контакт подростка с художественными произведениями», (в том числе и с аудиовизуальными) «поскольку искусство не только обогащает восприятие, но и «побуждает к переживанию...» «вместе с тем они способствуют зарождению художественных образов и творчества» ребенка [2, с. 76].

Таким образом, аудиовизуальная музыкальная информация, по нашему мнению, может быть эффективным средством развития эмоционально-образной сферы личности подростка.

1.2 Диагностическое исследование уровня сформированности эмоционально-образного развития подростков

 

На основании изучения теории проблемы эмоционально-образного развития подростков средствами аудиовизуальной музыкальной информации нами проведено экспериментальное исследование.

Цель эксперимента: выявление начального уровня сформированности эмоционально-образного развития подростков.

Задачи:

1. Определение критериев и показателей сформированности эмоционально-образного развития подростков.

2. Разработка методики диагностики уровней сформированности эмоционально-образного развития подростков;

3. Качественный и количественный анализ полученных результатов экспериментального исследования диагностического характера.

4. Разработка методических рекомендаций по развитию эмоционально-образной сферы школьников-подростков.

Об эмоционально-образном развитии личности подростка в контексте музыкальной деятельности можно судить по наличию следующих компонентов:

- когнитивного (К1): знание о музыке как эмоциональном искусстве; знание об основных компонентах эмоциональной сферы человека (эмоциях, чувствах, настроениях); знание о музыкальных и художественных образах; знание о музыкально-выразительных средствах и художественных средствах пространственных и временных видов искусства;

- эмоционально-деятельностного (К2): способность определять настроение и характер музыки; наличие эстетического переживания и способности выражать свои эмоции при характеристике художественного образа произведения искусства в речи и невербальными средствами (символами цвета, в литературных сочинениях и др.), степень самостоятельности в момент участия в эмоционально-образной деятельности (умение самостоятельно оценить авторскую концепцию художественного произведения);

- мотивационно-ценностного (К3): наличие интереса к искусству, эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Данные критерии мы выделили на основе научных работ (Ю. Б. Алиева, Д. Б. Кабалевского и др.).

В констатирующем эксперименте присутствуют психологические методики, помогающие выявить общее психологическое развитие эмоциональной сферы личности подростка (К4): способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях; наличие эмпатии и способности распознавать эмоции других людей; волевые умения управлять своими эмоциями и чувствами. Данные методики, по нашему мнению, помогают более эффективно и качественно выявить начальный уровень эмоционального развития личности в процессе эксперимента.

Специфика нашего исследования предполагает изучение эмоционально-образного развития подростков средствами аудиовизуальной музыкальной информации. Мы считаем, что у подростков под влиянием экрана можно активно развивать аудиовизуальное музыкальное восприятие, которое представляет собой синтетический тип осознания искусства - при визуальном восприятии глаз отражает конкретную форму, абстрагированный образ предмета, а при слушании музыки ухо создаёт, так называемый «портрет» звука. В таком случае музыкальный и художественный образы воспринимаются эмоциональнее, глубже, полнее, ярче, потому как звучание музыки дополняется картинами, движениями, развитием, а изображение картин и образов дополняется звуками.

В связи со сказанным в диагностические методики мы включили задания, предполагающие анализ аудиовизуального художественного произведения.

Учёные Ю. Н. Усов, А. В. Фёдоров и другие указывают, что адекватное восприятие любого аудиовизуального образа возможно только при наличии способности к восприятию художественных образов традиционных видов искусства. На основании этого вывода мы включили в диагностику эмоционально-образного развития подростков методики, включающие анализ взаимосвязи различных видов искусства (акцентируя внимание на выявление эмоционального компонента восприятия).

Методика 1

Анкета

Цель: выявить общие психологические особенности эмоциональной сферы подростков (К4).

         Задание: Ребята, перед вами лежит анкетный лист. Вам предложены высказывания, которые отражают различные стороны Вашей жизни. Пожалуйста, напишите цифру справа от каждого утверждения, исходя из оценки ваших ответов:

Полностью не согласен  - (- 3 балла);

В основном не согласен  - (-2 балла);

Отчасти не согласен  - (-1 балл);

Отчасти согласен  - (+ 1 балл);

В основном согласен   - (+2 балла);

Полностью согласен   - (+ 3 балла).

1. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания, как поступать в жизни.

2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в моей жизни.

3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.

4. Я способен наблюдать изменение своих чувств.

5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни.

6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, такие как веселье, радость, внутренний подъем и юмор.

7. Я слежу за тем, как я себя чувствую.

8. После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами.

9.  Я способен выслушивать проблемы других людей.

10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.

11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.

12. Я могу действовать успокаивающе на других людей.

13. Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия.

14. Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам.

15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей.

16. Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности.

17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема.

18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения.

19. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы».

20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто.

21. Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица.

22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать.

23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются.

24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей.

25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью.

26. Я способен улучшить настроение других людей.

27. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми.

28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.

29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей.

30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей

Критерии оценки, на основании которых мы вели обработку анкетных данных:

Шкала «Эмоциональная осведомленность»  - пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25.

Шкала «Управление своими эмоциями»  - пункты 3, 7, 8, 10, 18, 30.

Шкала «Самомотивация»  - пункты 5, 6, 13, 14, 16, 22.

Шкала «Эмпатия» - пункты 9, 11, 20, 21, 23, 28.

Шкала «Распознавание эмоций других людей» - пункты 12, 15, 24, 26, 27, 29.

Подсчет результатов. По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака ответа (+ или -). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное эмоциональное проявление.

Все учащиеся ответили на поставленные вопросы. Результаты анкетирования мы представили в таблице 1.

                                                                                                              Таблица 1

Критерии	Эмоциональная осведомленность	Управление своими эмоциями	Самомотивация	Эмпатия	Распознание эмоций других людей
Общее кол- во баллов	54	23	52	12	-8
Максимальное кол-во баллов	+18	+18	+18	+18	+18
Среднее кол-во баллов	7,7	3,2	7,4	1,7	-1,1

На основе обработки данных анкетирования можно сделать вывод, что эмоциональная осведомлённость и самомотивация подростков находится на среднем уровне. Уровень управления своими эмоциями, а также уровень эмпатии (способности к переживанию) находится на достаточно низком уровне. Учащиеся с трудом распознают эмоции других людей, о чём свидетельствует отрицательный показатель.

 

Методика 2

Цель: выявить уровень развития когнитивного, эмоционально-деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов (К1, К2, К3).

Художественный материал: симфоническая картина Н. А. Римского-Корсакова «Сеча при Керженце» (битва на реке Керженец); мультипликационный фильм Ю. Норштейна «Сеча при Керженце».

Содержание задания: ребята, мы сейчас прослушаем симфоническую картину Н. А. Римского-Корсакова «Сеча при Керженце» (битва на реке Керженец). В основу сюжета положена древнерусская легенда 13 столетия, эпохи татаро-монгольского владычества. После прослушивания музыкального произведения вы должны написать мини-сюжет будущего фильма. На основе музыки, которую вы слышали, охарактеризуйте свои представления о том, какие образы присутствуют в фильме и каковы их эмоциональные характеристики (в музыкальном произведении раскрываются два враждебных образа (татары и русские), где на ваш взгляд происходит действие, как выглядят главные герои, охарактеризуйте их движения, жесты, мимику, какие эмоции, чувства передаются в зрительном образе (главное настроение произведения), каково ваше личное отношение к художественным образам, переданным композитором Н. А. Римским-Корсаковым. Как вы думаете, для чего композитор создал это произведения и что они хотели сказать людям. Перечисленные компоненты позволят вам осознать зрительные образы произведения и отразить его главный эмоциональный настрой. После обсуждения ваших мини-сочинений мы просмотрим одноименный мультфильм Юрия Норштейна и сравним ваши сюжеты и кинематографический вариант.

3 балла получает учащийся, который в мини-сюжете адекватно передаёт эмоционально-образную характеристику музыки; в работе присутствует личностное отношение.

2 балла получает учащийся, не достаточно точно передавший образные эмоциональные характеристики произведения, отсутствует личностное отношение.

1 балл получает учащийся, если эмоциональные и образные характеристики искажены, наличие собственного отношения отсутствует.

Результаты методики представлены в таблице 2.

                                                                                                              Таблица 2

Количество учеников - 11	Баллы, процентное отношение	Уровень
2 6 3	3 (18 %) 2 (54 %) 1 (27 %)	Высокий Средний Низкий

       

Методика 3

Так как эмоционально-образное развитие подростков предполагает ориентацию в сфере искусства в целом, то мы воспользовались методикой диагностики, основанной на взаимодействии различных художественных образов (музыкальных, литературных и зрительных). Этот метод позволит более полно отразить уровень развития эмоционально-образной сферы детей, так как основан на полихудожественном восприятии.

Эту методику можно также использовать в качестве метода развития эмоционально-образной сферы средствами аудиовизуальной музыкальной информации.

Цель: выявить уровень развития (К1; К2; К3).

Задание: ребята, на уроках литературы вы знакомились с произведением Этель Лилиан Войнович «Овод». Вспомните образы главных героев этого произведения, охарактеризуйте их. По мотивам «Овода» Э. Л. Войнович создан художественный фильм режиссёра Александра Файнциммера с одноименным названием. Мы с вами просмотрим фрагмент этого фильма, но без звука. Ваша задача состоит в том, чтобы озвучить этот эпизод. Вам необходимо придумать музыку к фрагменту из фильма, отразить её в мини-сочинении или устной речи. При характеристике музыкального образа, отразите эмоции и чувства, которые, по вашему мнению, соответствуют зрительному образу. Подумайте, какие музыкальные инструменты и художественные средства выразительности могут соответствовать эмоциям, настроению, «эмоциональному посылу» зрительного образа. Представьте себя в роли композитора, принимающего участие в озвучивании фильма. После этого мы сравниваем ваш вариант с авторским, композиторским, реально существующим.

Критерии оценки:

3 балла получает учащийся, который точно выполнил задание, музыкальный образ соответствует литературному и зримому образу.

2 балла получает учащийся, который не достаточно точно отразил эмоционально-образные характеристики музыки, они не совсем соответствуют литературному и зримому образу.

1 балл получает учащийся, который с заданием не справился, наблюдается несоответствие по многим характеристикам.

Результаты методики представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количество человек - 11	Баллы, процентное отношение	Уровень
3 6 2	3 (27 %) 2 (54 %) 1 (18 %)	Высокий Средний Низкий

Методика 4

Цель: выявить уровень развития (К1), (К2) , (К3).

Задание: Ребята, послушайте «Вальс» Иоганна Штрауса. Определите его основные эмоции, настроение, охарактеризуйте музыкальный образ произведения. Постарайтесь на основе ваших впечатлений передать этот образ в рисунке, «нарисовать музыку». Затем мы посмотрим видеофрагмент, из кинофильма «Большой вальс» о жизни и творчестве Иоганна Штрауса и сравним ваши творческие работы с звукозримыми образами фильма, переданными режиссером.

Критерии оценки

3 балла получает учащийся, который точно выполняет задание, все нарисованные музыкальные образы соответствуют аудиовизуальному музыкальному образу.

2 балла получает учащийся, который не точно выполняет задание, и не все нарисованные музыкальные образы соответствуют аудиовизуальному  музыкальному образу.

1 балл получает учащийся, который с заданием не справился.

Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Количество человек - 11	Баллы, процентное отношение	Уровень
1 4 6	3 (9 %) 2 (36 %) 1 (54 %)	Высокий Средний Низкий

 

Из таблицы следует, что большинство учащихся выполнили данное творческое задание в соответствии с низким уровнем развития критериев (К1), (К2), (К3).

На основе проведенного диагностического исследования мы сделали следующие выводы:

В экспериментальном классе присутствуют дети с высоким (18 %), средним (48 %) и низким (33 %) уровнем развития эмоционально-образной сферы.

Большинство подростков в процессе диагностики показали средний      (48 %) и низкий (33  %) уровень.

Уровень	Баллы, процентное соотношение
Высокий Средний Низкий	18 % 48 % 33 %

 

Школьников со среднем уровнем эмоционально-образного развития характеризуют не систематизированные и фрагментарные знания о музыке как об эмоциональном искусстве, учащиеся имеют не точные представления о человеческих эмоциях и чувствах, что мешает им полно и адекватно раскрыть художественный образ (К1). При восприятии искусства дети не всегда могут выразить свои эмоции и охарактеризовать художественный образ произведения вербальными и невербальными средствами. Выполнение заданий требует помощи учителя.

Подростки с низким уровнем развития эмоционально-образной сферы характеризуются отсутствием необходимых знаний и представлений по К1. Эмоциональная и образная сфера данной группы детей очень бедна, они практически не выражают свои эмоциональные впечатления о художественных образах не в устной речи, не в сочинении и др. средствами. Интерес к искусству не наблюдается.

Учащихся с высоким уровнем развития эмоционально-образной сферы характеризует наличие необходимых знаний о пространственных и временных видах искусства и специфике их художественных образах. Данные знания соответствуют критериям, предъявляемым к учащимся основной школы. Дети этой группы способны полно выражать собственные эмоции и чувства, точно определять эмоционально-образные характеристики искусства, проявляют интерес и эмоционально-ценностное отношение к искусству.

1.3 Методические рекомендации по эмоционально-образному развитию подростков средствами аудиовизуальной музыкальной информации

Эмоционально-образная сфера личности требует постоянного развития, особенно это важно в подростковом возрасте.

Подростки, наиболее подвижные в эмоционально-художественных проявлениях. У детей данного возраста шире и глубже учебные интересы, они лучше проявляют себя в решении творческих задач. Однако, их эмоционально-художественные ориентации нередко бедны по целому ряду параметров, характеризующих учебно-творческую жизнь. Задачи, стоящие перед учителем музыки в связи с развитием эмоций, воспитанием чувств учащихся, требуют от него серьезных знаний в области психологии и педагогики. Поэтому учитель музыки должен знать и учитывать следующее.

В школьном возрасте остро проявляется потребность, которую психологи обозначают как потребность в эмоциональном насыщении, в особенности при восприятии произведений искусства, музыки. Это и естественная потребность в смене эмоциональных состояний. Школьники стремятся к эмоциональному общению, испытывают желание пережить разнообразную гамму эмоциональных состояний, заслужить одобрение взрослого, испытать новые яркие чувства.

В музыкальной педагогике знание особенностей эмоциональной жизни детей очень важно потому, что в эмоциональной сфере естественно выражаются и развиваются идейно-нравственные качества личности.

В современной психолого-педагогической науке все большее внимание уделяется возрастной динамике эмоционального развития ребенка. При этом выделяются три ярко выраженные ступени, которые характеризуют своеобразие эмоциональной жизни школьника (Л. И. Божович, Н. И. Непомнящая и др.).

На I ступени обучения для детей характерна живая увлеченность самим процессом учения. При этом эмоциональные переживания детей тесно связаны с наглядными образами и представлениями.

На следующих возрастных ступенях своеобразие эмоционального развития школьников особенно активно выражается в стремлении к обучению, в желании приблизиться к духовной жизни сверстников. У детей возрастает потребность соотносить свои переживания с переживаниями других, особенно сверстников.

Таким образом, знания психолого-педагогических особенностей развития школьника-подростка позволяет учителю целенаправленно моделировать педагогический процесс и с учетом выявленных закономерностей развивать эмоциональную сферу личности детей данного возраста.

Особое значение имеет достижение единства эмоционального и сознательного развития личности, что значительно повышает психические возможности школьников в усвоении содержания учебных предметов, в том числе предметов искусства [1, с. 15]. При развитии эмоций, как указывает Э. Б. Абдуллин, немаловажным условием являются знание о музыке как эмоциональном виде искусства, знание особенностей эмоциональной сферы человека, знания о специфике развития художественного образа различных произведений искусства [1, с. 97].

Указанный комплекс знаний учителю необходимо формировать в процессе музыкального образования. Это поможет подростку адекватно воспринимать произведения музыкального искусства, осмысливать художественные образы, обогащать внутренний эмоциональный мир.

В первом параграфе нашего исследования мы доказали, что при развитии эмоционально-образной сферы подростка эффективным может быть использование аудиовизуальной музыкальной информации, которая психологически усиливает эмоциональное восприятие произведений искусства, способствует их полному сопереживанию, вживанию в художественный образ.

Обобщая данные экспериментального исследования, как своих собственных, так и работ других авторов, мы предлагаем комплекс методов развития эмоционально-образной сферы подростков средствами аудиовизуальной музыкальной информации.

Метод анализа аудиовизуального музыкального произведения

В качестве основных принципов и ориентиров метода анализа аудиовизуального музыкального произведения мы взяли теоретические положения медиапедагога и искусствоведа Ю.Н. Усова. Ученый считал, что главный упор на занятиях со школьниками должен быть нацелен  на развитие художественного восприятия, творческого критического мышления, аудиовизуальной медиакомпетентности с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами.

«Сложность эстетической информации в том, - подчеркивал Ю. Н. Усов, - что она несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем и свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [21, с. 20].

Иначе говоря, восприятие развития звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе особое эмоциональное напряжение: 1) устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя; 2) на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором; 3) последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, их монтажных соединений в эпизоды, сцены и кончая отдельными частями фильма в целом» [21, с. 26].

Говоря об особенностях аудиовизуального образа, Ю. Н. Усов на конкретных примерах подчеркивал его сходства и отличия от образа литературного, музыкального, живописного и театрального, всякий раз возвращаясь к мысли о том, что специфика экранного текста в единстве его динамичной аудиовизуальной и пространственно-временной природы.

Содержание методики анализа аудиовизуального музыкального произведения «Сказка Сказок» Ю. Норштейна

Учащимся предлагается письменно проанализировать аудиовизуальное музыкальное произведение: мультипликационный фильм «Сказка сказок»     Ю. Норштейна, где использована музыка И. С. Баха «Хорошо темперированный клавир», том 1, №8 es-moll (BWV 853) и В. А. Моцарта, Фортепианный концерт №4 in G major, II Andante (К.41).

План анализа

1. Назовите наиболее яркие образы аудиовизуального музыкального произведения. Какие ассоциации у Вас возникли в процессе восприятия этих образов?

2. Выделите зрительный и слуховой  ассоциативный ряд художественных символов, из которых складываются художественные образы. Подумайте, в связи, с чем они представлены в фильме? (например, звук заколачивающихся досками окон, одиноко плывущий по воде лист - символ заброшенности, одиночества старого дома).

3. Какие эмоции и чувства вызывают у вас персонажи этого мультфильма?

4. Почему Ю. Норштейн в своём мультфильме использовал музыкальные произведения И. С. Баха и В. А. Моцарта, Танго «Утомлённое солнце»?

Методика «Сочиняю музыку»

Эта методика помогает развивать образные представления, важнейшие элементы образного мышления, фантазию, воображение и другие, в рамках художественных задач, образного слышания, видения и т. д.

Содержание методики

Детям зачитывается отрывок из произведения А. Н. Островского «Весенняя сказка». Они должны представить, что по данному литературному отрывку будет сниматься фильм. Учащимся необходимо сочинить к нему музыку в своем воображении (выразить собственное сочинение необходимо вербально, в устной или письменной речи). В сочинении также предлагается ответить на вопрос: Какой Вы себе представляете музыку, её характер, эмоциональный образ?

Литературный отрывок: «Начало весны. Красная горка, покрытая снегом. Направо кусты и редкий безлистный березник, налево сплошной частый лес больших сосен и елей с сучьями, провисшими от тяжести снега. В глубине, под горой, река, полыньи и проруби обсажены ельником. За рекой Берендеев посад, столица царя Берендея: дворцы, дома, избы, все деревянные с причудливой резьбой; в окнах - огни. Полная луна серебрит всю открытую поверхность. Вдали кричат петухи. Леший сидит на сухом пне» [16, с. 21].

Выслушиваются рассказы детей о музыке, которую бы они написали к этому тексту.

Слово учителя.

В 1881 году на текст сказки А. Н. Островского была написана опера       Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка». Любопытно, но сначала пьеса показалась композитору «странной». При повторном чтении мнение изменилось.

«В зиму 1879-1880 года я прочитал «Снегурочку», - писал Н. А. Римский-Корсаков, - и точно прозрел на её удивительную красоту. Мне сразу захотелось написать оперу на этот сюжет, и по мере того, как я задумывался над этим намерением, я чувствовал себя всё более влюблённым в сказку А. Н. Островского» [16, с. 24].

Никто из русских композиторов так не любил природу, никто так хорошо не знал и не чувствовал ее, никто не умел так изумительно передать ее красоту в музыке, как Н. А. Римский-Корсаков.

Вслушайтесь в этот музыкальный фрагмент. «Кажется, в нём звучит вся могучая стихия русской природы, духи и силы которой являются неотъемлемой частью жизни и самих людей - обитателей Берендеева царства» [16, с. 24].

(Звучит вступление к опере Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка»).

- Совпадают ли ваши музыкальные представления с музыкой Римского-Корсакова? (в чём сходство и различия вашего варианта и композиторского?)

- А теперь мы посмотрим фрагмент мультфильма «Снегурочка»  (постановка И. Иванова-Вано на музыку Н. А. Римского-Корсакова). Обратите внимание, как художники-мультипликаторы изобразили природу Берендеева царства.

- Совпадают ли образы художников-мультипликаторов с вашими представлениями? (в чём сходства и различия).

 

Метод распознания эмоций (с использованием эмоциональных (музыкальных) терминов)

Теоретический материал. Эмоциональные термины применяются из словаря Ражникова [32].

Звонко Искрясь Бодро Игриво Бойко Легко Полётно Задорно Ярко Лучезарно Невесомо Значительно Жизнеутверждающе Окрылено Призывно Ликующе Восторженно

 Властно Воинственно Сурово Твердо Чеканно Повелительно Волево

Энергично Мужественно Решительно Смело Сильно Твердо Упруго Гордо Уверенно С достоинством Настойчиво Отважно Напористо Непокорно Беспощадно Злобно

Дерзко Бесцеремонно Вызывающе Нахально Нескромно Назойливо Навязчиво Надоедливо

Страстно Порывисто Горячо Бурно Стремительно Нетерпеливо Буйно Мятежно Могущественно По-царски

Сосредоточенно Сдержанно Степенно Размеренно Серьёзно Строго Поэтично Мечтательно сердечно Задушевно Напевно Чутко Заворожено Грозно Трагично Зловеще Траурно

Нежно Ласково Любовно Радушно Мягко Благородно Приветливо Доверчиво

Спокойно Мирно Безмятежно Добродушно Просто Светло Прозрачно Беззаботно Невозмутимо Покорно

Таинственно Вкрадчиво Загадочно Затаенно Колдовски Обворожено Взволнованно Обеспокоено Тревожно С отчаянием

Тяжело Грозно Мощно Напряженно Тягуче Неловко

Набожно Милосердно Молитвенно Покаянно Смиренно

Сумрачно Хмуро Угрюмо Тоскливо

Робко Застенчиво Смущенно  Стыдливо Осторожно Боязливо Растерянно

Раздраженно Рассерженно Резко Грубо Гневно Яростно Жестоко Сердито Свирепо Агрессивно Злобно

Шутливо Насмешливо Шутовски Надменно Забавно Ехидно Шаловливо Лукаво

Элегантно Тонко Изящно Грациозно Искусно Капризно [32, с. 85].

Волшебный мир сказочного творчества по-разному находил своё выражение в музыке. Сказка могла лечь в основу сюжета оперы, балета, инструментального сочинения, благодаря чему она становилась более зримой, более живописной. И сказочные герои, и лесные, подводные и горные сказочные пейзажи и царства, сказочные животные и птицы - всё богатство видимого мира получило своё звуковое выражение. Даже звуки природы, будь то падающие снежинки, журчание ручья, плеск волн, шелест весны - все они имеют свои особенные звуки, отличающиеся от звуков живой природы, они тоже, как и все в сказках, наделены волшебством. Фантастический элемент для музыки, считал Н. А. Римский-Корсаков, - всегда элемент прекрасный и благородный. Оперу Н. А. Римского-Корсакова «Садко» назвали энциклопедией сказочного музыкального языка.

Детям предлагается посмотреть  музыкальные фрагменты из фильма «Садко», в котором используется музыка Н. А. Римского-Корсакова. Их задача правильно подобрать эмоциональные термины характеризующие данные образы.

В качестве методических рекомендаций нами также предлагается аудиовизуальный музыкальный материал, который можно применять как средство развития эмоционально-образной сферы подростков.

Критерии отбора аудиовизуального музыкального материала

Аудиовизуальный музыкальный материал, рассматриваемый на занятиях, должен быть доступным по содержанию и форме, обладать нравственной, эстетической и художественной значимостью, учитывать возрастные особенности, отражать три направления музыкальной культуры: академической, народной, массовой, где классические произведения выступают основополагающими.

 

Аудиовизуальный музыкальный материал

• 1. Мультипликационный фильм Ю. Норштейна «Сеча при Керженце» на музыку Н. А. Римского-Корсакова.
• 2. Художественный фильм по роману Этель Лилиан Войнич «Овод», музыка Д. Шостаковича.
• 3. Художественный фильм о жизни и творчестве Иоганна Штрауса «Большой вальс», музыка Иоганна Штрауса.
• 4. Мультипликационный фильм Ю. Норштейна «Сказка сказок», музыка И. С. Баха «Хорошо темперированный клавир, том 1, № 8 es-moll (BWV 853) и В. А. Моцарта, Фортепианный концерт № 4 in G major, II Andante.
• 5. Мультипликационный фильм И. Иванова-Вано «Снегурочка» на музыку Н. А. Римского-Корсакова.
• 6. Художественный фильм режиссёра А. Птушко «Садко» на музыку Н. А. Римского-Корсакова.
• 7. Художественный фильм режиссёра А. В. Раппорта «Музыкальная история», музыка Ж. Бизе, Н. А. Римского-Корсакова, П. И. Чайковского.
• 8. Документальный фильм режиссёра Кена Бёрнса (телекомпания Би-би-си) «Джаз».
• 9. Художественный фильм режиссёра Оскара Хаммерстейна на музыку Ричарда Роджерса «Звуки музыки».

Заключение

Первое. В психологических трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Никифорова и других эмоцию следует понимать как психологическую реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий формы дальнейшего поведения (например: гнев, наслаждение, торжество, обида и другие). Эмоции обеспечивают нам способность к переживанию и сопереживанию, поддерживают интерес к жизни, к окружающему миру.

Эмоционально-образная сфера личности характеризуется способностью личности мыслить художественными образами с позиции определённого эстетического идеала.

Ученые (В.К. Вилюнас, А.А. Мелик-Пашаев и другие) указывают, что об эмоционально-образном развитии личности в контексте музыкальной и художественной деятельности можно судить по наличию:

- интереса и эмоционально-ценностного отношения к искусству.

- эстетического переживания и способности выражать свои эмоции при характеристике художественного образа произведения искусства;

- комплекса художественно-эстетических и психологических знаний о музыке как эмоциональном искусстве; об основных компонентах эмоциональной сферы человека (эмоциях, чувствах, настроениях); о музыкальных и художественных образах и других.

- способности самостоятельно оценить авторскую концепцию художественного произведения.

Второе. Эмоционально-образная сфера личности развивается на протяжении всей жизни человека. Важным периодом в становлении эмоционально-образной сферы является подростковый возраст, имеющий определенные особенности. Именно в данный период происходит интенсивное развитие ощущений, эмоций, чувств, однако данная сфера отличается неустойчивостью: подросток или замыкается в себе или бурно проявляет  эмоции.

Третье. В настоящее время на эмоционально-образное музыкальное развитие подростка влияет видеокультура, важным компонентом которой является аудиовизуальная музыкальная информация.

В исследовании данная категория рассматривается как часть музыкальной информации о музыке и ее функционировании в сфере синтетических видов искусств, мультимедиа, в контексте взаимодействия с ней личности через аудиовизуальные каналы коммуникации.

Мы предполагаем, что аудиовизуальная музыкальная информация может быть использована в качестве эффективного средства эмоционально-образного развития подростков.

Это убеждение связано с тем, что в теории информации и медиаобразования (Ю.Н. Усов, А.В. Фёдоров и другие), аудиовизуальные средства массовой коммуникации рассматриваются как многоканальная коммуникативная художественно-образная система.

Поэтому аудиовизуальная музыкальная информация может быть определена как художественное произведение, произведение аудиовизуальных видов искусства, основанных на синтетическом или полихудожественном типе восприятия.

Экспериментальное исследование проводилось в МОУ Мадаевской СОШ Починковского района Нижегородской области.

Цель эксперимента: выявление начального уровня сформированности эмоционально-образного развития подростков.

Для изучения эмоционально-образного развития подростков нами были использованы: метод анкетирования (с помощью которого изучался общий психологический уровень развития эмоциональной сферы подростков), также разработан ряд методик, нацеленных на изучение выделенных критериев сформированности исходного уровня развития эмоционально-образной сферы детей данного возраста.

Исходя из полученных результатов, были сделаны следующие выводы.

Большинство детей обнаружили преобладание среднего уровня развития эмоционально-образной сферы по когнитивному критерию. У подростков сформирован необходимый комплекс знаний по искусству, однако знания характеризуются недостаточной точностью и не всегда применяются в процессе восприятия музыки. Наблюдается низкий уровень сформированности эмоционально-деятельностного и мотивационно-ценностного критериев. Дети редко выражают своё эмоциональное отношение к музыке, не всегда адекватно характеризуют образ произведения искусства.

На основе диагностики исходного уровня развития эмоционально-образной сферы подростков и анализа методической литературы по проблеме исследования нами были разработаны методические рекомендации, суть которых можно свести к следующему:

Эффективным средством развития эмоционально-образной сферы детей подросткового возраста является аудиовизуальная музыкальная информация, условием качественного освоения которой является комплекс разработанных авторских методик: методика анализа аудиовизуального музыкального произведения, методика «Сочиняю музыку», методика распознания эмоций (с использованием эмоциональных (музыкальных) терминов) и другие.

В качестве художественного материала, способствующего эмоционально-образному развитию подростков мы предлагаем ряд аудиовизуальных музыкальных произведений, критериями качества отбора которых являются доступность по содержанию и форме, нравственная, эстетическая и художественная значимость, учёт возрастных особенностей восприятия, использование трёх направлений музыкальной культуры: академической, народной, массовой, где классические произведения выступают основополагающими.

Список использованных источников

1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. - М. : Владос, 2000. - 336 с.

2. Асатрян, О. Ф. Музыкальные предпочтения учащихся общеобразовательных учреждений Республики Мордовия : результаты социологического исследования / О. Ф. Асатрян // Художественное образование ХХI века : культура - общество - личность : материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, 25-26 ноября 2009 г. / под ред. И. С. Кобозевой ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2010. - С. 8-10.

3. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях : учеб. пособие для студентов муз. фак. педвузов / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. - М. : Академия, 2002. - 416 с

4. Большой психологический словарь / сост., общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - 672 с.

5. Величко, Ю.В. Инновационные технологии формирования аудиовизуальной музыкальной культуры студентов педагогического вуза / Ю.В. Величко // Мордовия: наука, инновации, новые технологии. Научно-технический, общественно-информационный журнал. - 2008 (18). - №2. - С.32-35.

6. Величко, Ю.В. Использование экранных искусств в музыкальном самообразовании школьников (методический аспект) / Ю.В. Величко // Успехи современного естествознания: научно-теоретический журнал. - М.: Издательство РАЕ. - 2009. - № 5. - С. 53-55.

7. Величко, Ю.В. Информационная компетентность будущего учителя-музыканта / Ю.В. Величко // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика : монография Глава XVII [Е.А. Акимова, Е.Н., Алдашова, Э.Н. Алексеева и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 4. - Воронеж : ВГПУ, 2009. - С. 233-245.

8. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека /     В. К. Вилюнас. - М. : Издательство МГУ, 2005. - 288 с.

9. Ворохоб, Ю. Б. Аудивизуальная культура будущего учителя : актуальность проблемы ее формирования / Ю. Б. Ворохоб // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 3. - С. 34-35.

10. Гончарук, А. Ю. Педагогические эскизы, эссе и зарисовки : и в шутку, и всерьёз! / А. Ю. Гончарук : монографический сборник. - М. : Изд-во Российского университета дружбы народов, 2002. - 617 с.

11. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер - М. : Просвещение, 2003. - 194 с.

12. Кабалевский, Д. Б. Как рассказать детям о музыке? / Д. Б. Ка-балевский. - М. : Просвещение, 2005. - 175 с.

13. Колесов, Д. П. Современный подросток. Взросление и пол : учеб. пособие / Д. П. Колесов. - М. : МПСИ Флинта, 2003. - 145 c.

14. Крюгер, Ф. Сущность эмоциональных переживаний / Ф. Крюгер // Психология эмоций : тексты/ под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С.108-118

15. Малюков, А. Н. Формирование ценностного отношения к искусству у учащихся подростков / А. Н. Малюков // Искусство и образование. - 2002. -     № 2. - С. 21-26.

16. Науменко, Т. И. Музыка. 8 класс / В. В. Алеев, Т. И. Науменко. - М., 2002. - 72 с.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

18. Петровский, А. В. Психология : учебник для студ. вузов / А. В. Пет-ровский, М. Г. Ярошевский. - М. : Академия, 2001. - 512 с.

19. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников. - М. : Знание, 1980. - 97 с.

20. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2009. - 713 с.

21. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Усов Юрий. - М., 1989. - 32 с.

22. Усов, Ю. Н. Экранные искусства в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников / Ю. Н. Усов // Современные подходы к теории эстетического воспитания / ред. Л. П. Печко. - М. : Изд-во Ин-та художественного образования Российской Академии образования, 1999. - С. 139-141.

23. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. - М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.

24. Федоров, А. В. Терминология медиаобразования / А. В. Федоров // Искусство и образование. - 2000. - № 2. - С. 33-38.

25. Чернавский, Д. С. Синергетика и информация (динамическая теория информации) / Д. С. Чернавский. - М. : Едиториал УРСС, 2004. - 288 с.

Код для цитирования: Скопировать