III Общероссийская студенческая электронная научная конференция
«Студенческий научный форум»
15 – 20 февраля 2011 года
 
     

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
Малина А.Д.
Текст научной работы размещён без изображений и формул.
Полная версия научной работы доступна в формате PDF
Сегодня, во многом, обучение, в том числе и иностранным языкам, нацелено на среднего ученика. На практике не делается упор на индивидуальные особенности отдельного учащегося, на особенности восприятия материала, скорость его усвоения, уровень развития школьника, его мотивов и интересов. Все это является коренной причиной того, что слабые ученики не успевают за средним темпом работы класса и зачастую пополняют ряды второгодников, а сильные ученики теряют интерес к предмету и даже оказываются отстающими. Поэтому тема индивидуализированного и дифференцированного обучения школьников является актуальной.

Данная тема является достаточно изученной, но, в виду сложности применения данных технологий на практике, она  продолжает привлекать к себе внимание педагогов. Многие советские, российские и зарубежные исследователи, такие как А. А. Кирсанов, А. Г. Русских, И. Э. Унт,  И. М. Чередов и другие,  трудились и продолжают трудиться над ее разработкой: создано огромное количество монографий, написаны диссертации и статьи, практические руководства. Но все же индивидуализация и дифференциация обучения является трудным способом повышения интереса к тому или иному предмету и учению в целом. Исходя из этого, возникает научная проблема: что необходимо предпринять, чтобы индивидуализация и дифференциация приводила к положительным результатам в обучении?

Объектом нашего исследования является процесс обучения школьников на уроках иностранного языка. А предметом - процесс индивидуализации и дифференциации обучения младших подростков (5-6 классы) на уроках по иностранному языку. 

Основной целью нашего исследования является раскрытие особенностей индивидуализации и дифференциации обучения школьников младшего подросткового возраста на уроках иностранного языка.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сходства и различия между понятиями «индивидуализация» и «дифференциация» обучения

2. Раскрыть особенности индивидуализации обучения

3. Изучить особенности внутриклассной дифференциации, обучения в гетерогенных и гомогенных группах, их достоинства и недостатки

4. Раскрыть методы и приемы индивидуализации и дифференциации обучения младших подростков на уроках иностранного языка.

На основе поставленных перед нами цели и задач мы выдвинули следующую рабочую гипотезу: эффективность обучения учащихся 5-6 класса на уроках иностранного языка повышается, если:

1. учитель понимает сущность индивидуализации и дифференциации обучения;

2. учитывает особенности внутриклассной дифференциации при организации обучения учащихся в гетерогенных и гомогенных группах;

3. использует основные приемы индивидуализации обучения младших подростков на уроках иностранного языка.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в выявлении сходства и различия индивидуализации и дифференциации младших подростков на уроках иностранного языка, в выявлении достоинств и недостатков обучения в гетерогенных и гомогенных группах.

Практическая значимость состоит в разработке практических рекомендаций по индивидуализации и дифференциации обучения младших подростков на уроках иностранного языка.   

Глава I. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации  обучения

1.1.  Понятия «индивидуализация» и «дифференциация». Их сходства и различия.         

Многие педагоги смешивают два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация».

Для начала попробуем разобраться в том, как понимают эти понятия исследователи, занимающиеся данной проблемой.

«Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных  возможностей                 каждого ученика». [8, с. 359]

«Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности». [8, с. 276]  

Унт И.Э, одна из исследователей данной проблемы,   определения которой были взяты нами за основу данной курсовой работы, разграничивает понятия «индивидуализация» и «дифференциация» следующим образом:

 «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

«Дифференциация - учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам». [11, с. 31]

Таким образом, составители «Педагогической энциклопедии» и И. Э. Унт одинаково понимают индивидуализацию и рассматривают ее как учет индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения. А вот дифференциацию обучения они рассматривают по-разному: И. Э. Унт делает упор на группировку учащихся на основании каких-либо их особенностей для отдельного обучения, а «Педагогическая энциклопедия» - на учет интересов, индивидуальных особенностей школьников без деления учащихся на группы.

А теперь рассмотрим более подробно, что представляют эти понятия и как их понимают различные исследователи и педагоги, занимающиеся данной проблемой.

Г. К. Селевко, например, в своей монографии «Современные образовательные технологии» определяет индивидуализацию как организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. [10, с. 92]   Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи, такие как А. А. Бударный, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский  ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Кирсанов, например, рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [5, с. 138]  .

По определению И. М. Осмоловской, дифференциация  - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности  интеллектуальной деятельности), на основании которых учеников можно объединить в группы. [6, с. 5]

В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса не просто различающегося, а соответствующего определенным особенностям учеников. В процессе организации учебной деятельности учитываются индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения для них более эффективным, более комфортным.

Как показывает практика, в настоящее время применяются две основные организационные формы дифференциации:

1. Дифференциация внешняя, основными показателями которой является разделение учащихся по возрасту, интересам, успеваемости и т.д. Формами внешней дифференциации могут быть специальные школы и классы с определенным уклоном, факультативы по интересам для старшеклассников, классы выравнивания.

2. Дифференциация внутренняя, или внутрикласссная: внутри каждого класса происходит деление учащихся на более мелкие группы по различным признакам, например, по степени продвижения в обучении или по признакам сочетания сходных индивидуально-психологических качеств. [2, сс. 5-6]

В учебном процессе индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы с учащимися являются основой реализации принципа индивидуального подхода. [2, с. 3]

Таким образом,  сходство изучаемых явлений заключается в том, что процесс обучения направлен на личность ученика, на его индивидуальные познавательные, психологические особенности, а основным отличием является то, что при индивидуализации воздействия учителя направлены на каждого конкретного ученика, а при дифференциации - на группы учащихся, сформированных по каким-либо признакам.

1.2. Особенности индивидуализации обучения

Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. [16, с. 74]

К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса, т.е. индивидуализация учебной работы. Это те приемы и способы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. [1, с. 46]

Но следует отметить, что индивидуализация обучения - это не самоцель. Она должна иметь место на каждом уроке. Необходимость и характер ее зависят от уровня подготовленности учащихся данного класса, степени трудности учебного материала и этапа изучения каждой темы. Не нужно также забывать, что большое влияние на ученика оказывает и его психическое состояние на уроке: чувство заинтересованности, влечение, сосредоточенность, умственное напряжение, удивление, недоумение, рассеянность, скука и т.д. Умение вызвать и активизировать желаемые нам психические состояния также требует индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход должен представлять собой целую систему воспитания личности.

Индивидуальный подход  нужен ко всем учащимся класса (или группы): и к слабоуспевающему, недисциплинированному ученику, и к школьникам с высоким уровнем развития способностей. Однако сущность данного подхода заключается не в приспособлении содержания обучения к особенностям подготовки и развития отдельных учеников. [5, сс. 7-9] Главная цель индивидуализации обучения  заключается в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого из них, полнее мобилизировать их способности, склонности и интересы. [5, с. 9]

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);

3. иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4. индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. [11, с. 34]

Необходимо отметить, что цель перед всем классом стоит одна, но виды и приемы работы с каждой группой учащихся разные.

В. Ф. Корнилова предлагает условно разделить учащихся на три группы: первая группа, в которую входят самые сильные ученики класса, вторая - средние, третья группа- слабые ученики. [16, с. 74] Ученики первой группы, которые не нуждаются в постоянной опеке, получают особые задания для творческой самостоятельной работы. Такие задания могут выходить за пределы материала учебника и даже за пределы, предусмотренные программой. Это может быть работа над дополнительной литературой (в нашем случае это биографии выдающихся людей стран изучаемого языка, материалы по страноведению и так далее).  Такая работа является положительной для всего класса: с одной стороны, для первой группы учащихся, которые углубляют свои знания по предмету, с другой стороны - для всего класса, т.к. привлечение дополнительного материала является хорошим способом повышения интереса.  Другим видом самостоятельной работы для учащихся условной первой группы является выполнение упражнений учебника или упражнений, подготовленных учителем, но с элементами творчества.

Задания для учеников третьей группы должны быть более конкретными, практически направленными.

Учебная деятельность учеников первой группы характеризуется постоянным стремлением вперед, за счет привлечения дополнительного материала, усложнения упражнений, в то время, как для учеников третьей группы характерно движение вперед на основе постоянного возврата к ранее изученному и более тщательному закреплению нового за счет выполнения большого количества упражнений. И. Ф. Корнилова, на основе проведенных ею исследований, сделала вывод, что доступность материала, объема и темпа работы создает у учеников третьей группы положительное отношение к учебе, повышает работоспособность, является стимулом перехода в следующую группу.

Ученики же второй группы занимают как бы промежуточное положение. Их задания должны включать элементы упражнений из первой и второй групп, т.е они должны быть конкретными, но более сложными, чем у третьей группы, в то же время, творческими, но более простыми, чем у первой.

Есть несколько способов работы:

сначала дается общее задание, затем каждой группе дается задания разной степени трудности;

дается задание по уровням сложности, затем общее.

Индивидуализация обучения предполагает такую организацию обучения, при которой обязательно необходимо тематическое, перспективное планирование, так как учитель по окончании темы должен обеспечить усвоение знаний, умений и навыков  всеми учащимися. Поурочное планирование здесь себя не оправдывает.

Составляя план работы над темой или отдельным уроком, учитель должен определить систему знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, потом подобрать тексты, упражнения для учащихся трех групп, определить приемы работы с ними. После ознакомления с очередным материалом, подлежащим изучению в классе, учитель выделяет обязательный минимум знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми учащимися. Этот материал включается в рабочий вариант заданий для учеников второй группы. Для учащихся первой группы подбирается дополнительный материал.         

Таким образом, индивидуализация обучения является неотъемлемой частью учебного процесса, она должна быть направлена на каждого ученика в классе, независимо от уровня его успеваемости. Главной целью индивидуализации является стимулирование интереса и желания учащихся к изучению предмета, обеспечение максимальной продуктивной работы каждого из них, недопущение пробелов в их знаниях.  

1.3. Внутриклассная дифференциация. Особенности обучения в гетерогенных и гомогенных группах. Достоинства и недостатки.

Дифференцированное обучение на уроках - это такой процесс  обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию. [12, с. 7]  Другими словами, это различное образование детей в обычных классах, подобранных по случайным признакам.

Осмоловская пишет, что необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. [6, с. 5]  В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается по-разному эффективен для них. Общие интеллектуальные особенности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может довольно быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большое число повторений для его закрепления, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное.  Есть ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивающие предметы естественно-математического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам, и наоборот. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество образовательного процесса, естественно, снизится.

Е. А. Юнина предлагает следующие основания для внутренней дифференциации учащихся:

неодинаковость усвоения информации - это естественное явление, поскольку все дети разные;

усвоение информации бывает эффективным и неэффективным;

необходимо своевременно выявлять причины неэффективного усвоения информации;

неэффективное усвоение порождает отставание и неуспешность учащихся;

дифференциация осуществляется не по отставанию (сильные-слабые дети), а по причинам отставания в усвоении (тип мышления, уровень понимания, канал восприятия и т.д.)

причины отставания следует рассматривать как основания дифференциации;

деление на группы - это следствие дифференциации по причинам отставания. [7, с. 18]

          В условиях дифференциации педагог так видоизменяет процесс обучения, чтобы и менее способные дети смогли максимально развить свои способности и склонности и успешно освоить инвариантное содержание образования.

    Многие ученые придерживаются той точки зрения, что дифференцированный подход к учащимся должен представлять следующую последовательность действий:

педагог изучает психологические и психофизические особенности учащихся при помощи наблюдения и тестирования. Такие индивидуальные особенности школьников, как тип мышления, канал восприятия, темперамент, уровень понимания, мотивы, ценностные ориентации, мировосприятие, могут быть основаниями для дифференциации;

педагог мысленно объединяет учащихся в микрогруппы по определенным основаниям;

педагог излагает информацию и организует работу с ней на уроке с учетом выявленных оснований дифференциации.           

Одним из важных условий эффективной организации работы является правильное, продуманное комплектование групп. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенные группы), или по разнородности (гетерогенные группы) учебных успехов.

Гомогенные группы могут состоять либо только из сильных, либо только  из средних и даже слабых учеников (хотя группа состоящая только из слабых учеников себя не оправдывает). Гомогенные группы в случае дифференцированного обучения, как правило, на практике себя не оправдывают, так как осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Кроме того, И. Э. Унт также пишет о том, что зачастую гомогенные классы создаются только лишь общих умственных способностей в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности. [11, с. 45]

Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных, более слабых, будет помогать в повышении общего уровня класса и превратят работу в классе в более интересную. Но, возможно и так, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. [11, с. 43] Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психологи по этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх. [22] Важной особенностью таких групп является их подвижность, мобильность.

Для того, чтобы дифференциация процесса обучения носила положительный характер, необходимо помнить также и то, что учитель должен хорошо знать индивидуальные различия, учебные возможности каждого ученика, уметь «спрограммировать» его учение на всех этапах учебной деятельности, предвидеть его движение. Нужно уметь обеспечивать на каждом этапе урока разумное сочетание учебной работы всего коллектива класса с дифференцированным подходом к каждому из учащихся или их групп и тем самым дополнять, обогащать и активизировать общеклассные занятия. [2, с.12]

Таким образом, целью дифференциации процесса обучения является обеспечение каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования. Для успешного применения дифференциации на уроках необходимо тщательное изучение индивидуальных интеллектуальных и психологических особенностей учащихся для правильного (адекватного) объединения учащихся в гомогенные (однородные) или гетерогенные (разнородные) группы.

Выводы по главе I.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация - это два похожих, но все же различных понятия. Их сходство заключается в том, что процесс обучения при их применении на практике направлен на личность ученика, на его индивидуальные познавательные и психологические особенности. А различием является то, что при индивидуализации педагогические воздействия направлены на конкретного ученика, а при дифференциации - на группы учащихся, сформированных по каким-либо сходным признакам.

При применении индивидуализации обучения на практике нужно помнить, что индивидуальный подход необходим не только к тем ученикам, которые испытывают трудности в усвоении материала, но и к ученикам с высоким уровнем развития способностей, чтобы они не останавливались на достигнутом и у них был стимул к дальнейшему продвижению. Надо также отметить, что в реальной школьной практике индивидуализация является относительной, так как обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого учащегося, а в группе учащихся со сходными особенностями; индивидуализация реализуется совместно с неиндивидуальной работой. При индивидуализации цель перед всем классом стоит одна, но пути ее достижения с каждой группой учащихся должны быть разными.

Дифференциация - это различное образование детей в обычных классах, подобранных по случайным признакам. Одним из важных условий эффективной организации работы по дифференциации является продуманное комплектование групп, гомогенных (однородных) или гетерогенных (разнородных). При применении дифференциации учитель изменяет процесс обучения так, чтобы все учащиеся, как сильные, так и слабые, могли успешно усвоить программу, максимально развить свои способности и склонности.     

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по индивидуализации и дифференциации обучения на уроках английского языка в 5 «Б» классе МОУ КЭПЛ.  

Как уже было отмечено в первой главе курсовой работы,  дифференцированный подход в обучении является одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранного языка в школе. У любого учителя, особенно у начинающего, данная проблема вызывает трудности. По мнению М. Ю. Шабардина, самая главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранного языка. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика [20, c. 35].

В любой группе можно без особых трудностей выявить учеников с хорошими знаниями по предмету, со средними и с плохими. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Таких причин множество: один пропустил урок по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснения учителя. Кроме того, способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим - с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошей механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они хорошо справляются с заданиями по аудированию и так далее. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. 

Следовательно, изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны быть самым первым, а значит и наиболее главным этапом для любого учителя, если он намерен претворять дифференцированный подход на практике. Считается, что основной трудностью является подбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Это так, но надо также помнить, дифференцированный подход - это и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа и другое), а также форм контроля за их выполнением.

Кроме того, многие педагоги, такие как В. Ф. Корнилова, обращают внимание на то, что организация работы по индивидуализации и дифференциации обучения требует особого педагогического такта. Если учитель даст понять, что одних учеников он считает умными, поэтому дает им интересные  творческие задания, а других, которые выполняют задания репродуктивного характера или на повторения, - глупыми, то тогда такая работа принесет больше вреда, чем пользы [16, c. 74]. Каждому ученику нужно дать понять, что для того, что бы подняться на более высокую ступеньку в изучении иностранного языка, необходимо выполнить ряд простых заданий; кроме того, объяснить, что при желании он может сделать упражнения более высокого уровня, но при обязательном выполнении заданий своего. К тому же деление учеников на группы носит чисто условный и временный характер.

Надо отметить, что внутриклассная дифференциация осуществляется в основном при самостоятельной работе в классе и дома.    

Теоретические основы дифференциации, изложенные нами в первой главе данной курсовой работы, мы пытались осуществить в своей практической деятельности во время прохождения педпрактики в 5 «Б» классе МОУ КЭПЛ.

Для начала, необходимо отметить особенность обучения в 5-х классах данного учебного заведения. Поступившие в пятый класс ученики оказываются в сложном положении: они переходят в новую школу, в новый класс, обучаются среди новых одноклассников, в новой, незнакомой для них обстановке. Им приходится привыкать также к тому , что вместо одного учителя, как было раньше в начальной школе, появляется много новых. Все это - стресс для ребенка. Также при изучении особенностей младших подростков, был сделан упор на знания учащихся и выявлено, что многие ученики пытаются использовать ранее полученные знания, но у них нет системы знаний или эти знания отрывочные, однако учащиеся неплохо владеют приемами учебной работы, такими как сравнение, выделение главного, обобщение. Во многих случаях происходит простое заучивание текстов из учебника без их осмысливания.

Вот почему, планируя работу с учениками данного класса, мы ставили перед собой такие задачи, на которые нам нужно было обратить внимание в первую очередь:

- на ликвидацию пробелов в знаниях учащихся;

- на формирование умения привлекать имеющиеся знания при усвоении новых;

- на пробуждение интереса к предмету посредством активизации функции взаимосвязи новых и ранее усвоенных знаний.

Ученики в  группе начали изучение английского языка с пятого класса,    то есть это были учащиеся первого года обучения, поэтому пробелы в знаниях было восполнить нетрудно.

В самом начале нашей работы для проверки уровня знаний учащихся мы выдали каждому ученику проверочную работу по пройденному материалу (для выполнения в классе), в которой задания были разной степени сложности, начиная от самых простых (репродуктивных), заканчивая творческими заданиями. При этом, учащимся была предложена работа в индивидуальном темпе и предлагалось выполнить столько заданий, сколько в их силах. Данную работу исследователь посчитал очень важным этапом, так как одним из способов выявления реального уровня знаний учащихся по предмету - это самостоятельная работа ученика в классе.

После проверки и анализа работ, после бесед с учителем английского языка в группе и нашего самостоятельного проведения ряда уроков у исследователя сформировалось единое представление об учащихся, об уровне их знаний, об эмоциональной атмосфере на уроке. Условно мы разделили учеников  на три группы: сильные (три ученика), средние (девять учеников) и слабые (один ученик).

В начале педагогической практики учащиеся заканчивали изучение темы «My House». На последнем уроке изучения темы совместно с учителем было решено ввести проектную технологию по теме «The House Of My Dream». Здесь мы хотим привести конкретный пример урока по индивидуализации и внутриклассной дифференциации школьников 5 «Б» класса МОУ КЭПЛ.

Для начала мы разделили учеников на три рабочие группы (гетерогенные): две группы по четыре ученика, одна - по пять. Поскольку психологическая атмосфера во всей учебной группе благоприятная, проблем с делением учащихся не возникло.

Задание было дано за неделю до проведения проекта. На I этапе самостоятельной работы в группах учащиеся совместно разрабатывали тему проекта, обсуждали возможные пути решения проблемы, при участии учителя  распределили роли. Затем, на II этапе, каждый ученик работал самостоятельно, каждому было необходимо выполнить свое задание. Например, один ученик (средний) занимался поиском материала, картинок; другой ученик (средний), на этапе представления докладов, должен был выступить перед всем классом; на сильного ученика была возложена обязанность проверить написанный доклад на наличие лексических, грамматических ошибок, ошибок в написании. С каждой группой была проведена работа. Особенно нас волновала группа, в которой был самый слабый ученик, Алексей.  Трудность также заключалась в том, что он не проявлял никакого интереса к английскому языку. После разговора с классным руководителем выяснилось, что он очень увлекается компьютером. Соответственно, в данной группе (четыре человека) роли были распределены так, что слабому ученику доверили подготовку и показ компьютерной презентации на интерактивной доске. Алексеем, совместно с исследователем, на основе собранного другими учащимися материала, была подготовлена презентация, в работе над которой он показал все свои знания в работе с компьютером и проявил свой творческий потенциал. Таким образом, его удалось  заинтересовать и включить в совместную работу, что раньше было трудной задачей. При этом, перед всеми учащимися было поставлено условие: независимо от выбранных ролей, все должны помогать друг другу, давать советы. Например, тот учащийся, который представлял доклад на уроке, предварительно должен был выступить с докладом сначала перед своей группой, а группа, в свою очередь, должна была проконтролировать правильность речи, ее темп, соответствие текста доклада с презентацией и так далее. Исследователь также принимал активное участие  в подготовке проектов, следил за работой групп, осуществлял контроль, помощь, давал советы. 

Можно сказать, что после проведения описанного выше урока мы достигли поставленных целей: самое главное, с помощью организации и проведения данного проекта нам удалось заинтересовать слабого ученика, дать ему возможность проявить себя. В дальнейшем, он не только стал добросовестно выполнять домашние задания, а также активно работал на уроке, улучшилась успеваемость по предмету (см. таблицу 2). Другие учащиеся также почувствовали уверенность в своих силах, испытали удовлетворение от выполненных заданий. В написании данных выводов исследователь опирался на данные рефлексии в течении ряда уроков, а также в следствии наблюдения за учащимися и бесед с ними.  Кроме того, такая работа выполнялась учащимися впервые, они проявили интерес, активность, самостоятельность, творческость.

Также хочется более подробно остановиться на том, как мы применяли приемы индивидуализации и дифференциации на уроках иностранного языка при обучении разным видам речевой деятельности.

В процессе работы нами было выявлено, что у учащихся возникают определенные проблемы с аудированием. Учащиеся не понимают общий смысл высказывания, не могут ответить на вопросы по прослушанному материалу, даже сильные ученики испытывают трудности. Методика работы, предложенная авторами учебника, предполагает прослушивание текста со зрительной опорой на текст. Однако, мы решили попробовать провести аудирование без опоры, так как учащиеся должны научиться распознавать лексические и грамматические явления, тем более только что усвоенные, не только зрительно, но и наслух. Непосредственно перед аудированием всегда осуществлялась подготовительная работа, в которой ученикам разъяснились трудности, с которыми они могут столкнуться во время непосредственного прослушивания. Например, на карточку (для каждого ученика) выносились незнакомые лексические единицы, имена героев, которые произносились сначала вслед за учителем, затем самостоятельно каждым учеником; сложные или длинные предложения, которые могли вызвать непонимание текста, прослушивались с пленки обособленно, разбирались с точки зрения употребления грамматики и выбора лексических единиц, упрощались.

Хочется привести в пример фрагмент урока по работе с аудированием текста по теме «My Pets».

Как мы знаем, уровень понимания сильных и слабых учеников  различный. Поэтому, после первого прослушивания сильным и средним учащимся предлагалось ответить на ключевые вопросы по содержанию текста. По ходу ответов на вопросы составляется социограмма "Kate and her pet", которая в дальнейшем поможет слабым ученикам пересказать текст. В составлении социограммы участвуют все учащиеся. So, answer my questions and help me to fill in "the sun":

Where does Kate live?

Has she got a pet? Who it is? What is its name?

How long has Rover been living with Kate`s family?

Does she want to have another pet? Who is it?

Why can`t she have another pet? 

После этого, слабые  и средние ученики, дополнив самостоятельно услышанную информацию и прослушав текст во второй раз, пересказывали текст, отвечая на вопросы учителя и опираясь на схему: Now retell the story answering my questions. The scheme will help you.

1. Does Kate live in the house or in the flat?

2. Has she got a pet? Tell me about her pet.

3. Does she want to have one more pet?

4. Why do Kate`s parents forbid her to have another pet?

Таким образом, в работу вовлечены все учащиеся: слабые, средние и сильные. При работе с лексикой, по мимо того, что учащиеся выписывали лексические единицы в словарь и выучивали их, сильным ученикам иногда давалось задание придумать предложения с этими словами, а слабым ученикам мы предлагали выполнить лексические упражнения типа: «Make up the sentences using the words below», «Finish the sentences», «Match the beginning and the end of the sentence»  и так далее.

Мы также дифференцировали домашние и самостоятельные (контрольные) упражнения по проверке усвоения грамматического материала. Вообще, грамматика является в школе одним из самых сложных аспектов, поскольку грамматика родного языка отличается от грамматики иностранного языка, у многих учащихся происходит соскальзывание на русский язык.

При совершенствовании умения устной речи, в том числе при пересказе текста, слабым учащимся разрешалось предварительно подготовить план ответа, пользоваться ключевыми словами, выписками их текста. Пересказывать текст начинали слабые ученики, сильные дополняли и расширяли рассказ. При работе над диалогической речью мы пришли к выводу, что деятельность осуществляется лучшим образом, когда в паре сотрудничают слабый и сильный (или средний) ученик. Но такие пары были не постоянными. Например, сначала один диалог проговаривали сильный и слабый ученики, затем сильный и средний (или сильный), чтобы у сильного учащегося тоже был стимул двигаться вперед. Кроме того, учащимся очень нравится практика публичных выступлений, выступлений  с докладами. Было выявлено, что лучше если эти доклады будут подготовлены более сильными учащимися. Кроме того, практика выступления с докладами является неспециальным упражнением по развитию навыков аудирования. Очень часто сильный ученик, готовивший доклад, совместно с исследователем составлял упражнения для всего класса, типа: «Find the correct answer», «Agree or disagree», «Find the appropriate picture». Для сильных учащихся это было хорошим упражнением для развития умения говорения, выступления на публике. Кроме того, такие выступления делали урок более интересным, живым для остальных учащихся.        

Чаще всего учащиеся работали в классе одновременно, но иногда нами также применялся такой способ ведения урока, когда учитель с некоторыми учениками работает фронтально, а другие работают самостоятельно. Данная  работа также оправдывает себя, когда, например, слабые ученики трудятся над выполнением заданий, направленных на контроль за усвоением материала, у учителя есть время поработать с сильными учащимися, ответить на их вопросы, и наоборот.  

Уже отмечалось ранее, что дифференцировать следует не только задания, но и способы контроля. Конечно, при дифференциации заданий очень сложно организовать фронтальную проверку. Очень часто мы применяли следующий способ: сильные (или слабые) ученики проверяют домашнее задание в группах, а учитель в это время работает со слабыми (или сильными) фронтально, в зависимости от особенностей материала.

В течении нашей педагогической практики мы использовали следующие методы и приемы обучения:  методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (наглядные - иллюстрационные, демонстрационные; практические - упражнения; часто нами использовалась самостоятельная работа, работа с текстами), методы стимулирования (игры, ситуации удивления, успеха, методы поощрения), методы контроля и самоконтроля (индивидуальный, фронтальный опрос, контрольные письменные работы).

По окончанию педагогической практики совместно с учителем были сделаны следующие выводы:

2.2. поднялась средняя успеваемость по предмету 

2.2. повысился интерес к английскому языку. В начале педпрактики исследователем было проведено анкетирование, где одним из вопросов было выбрать 5 самых любимых предметов в школе и расставить их в порядке начиная от более до менее любимого. Только у пятерых английский вошел в список любимых предметов (у трех сильных учеников и двух средних). В конце педпрактики было проведено подобное анкетирования, в ходе которого выяснилось, что английский язык стал одним из любимых уже у десятерых, в том числе и у слабого ученика.

 Несмотря на достигнутые результаты, исследователь столкнулся и с некоторыми трудностями, особенно с трудностями при выставлении оценок, когда одни учащиеся, выполняя более сложные задания, получали такие же оценки, как те ученики, которые работали с более простыми упражнениями. В подобных случаях мы пытались объяснить, что оценки могут ставиться не только за сложность задания, но и за прогресс, который сделал тот или иной ученик. Также очень часто мы привлекали самих учащихся к выставлению оценок, тем самым, исключая кажущийся учащимся субъективизм со стороны учителя. Кроме того, конечно, работа по индивидуализации и дифференциации требует огромных временных затрат. Всегда учитывать настроение, возможности, интересы, уровень знаний каждого учащегося очень сложно, но, как показала практика, возможно.       

Выводы по главе II.

Апробировав полученные теоретические знания на практике, нами были сделаны выводы:

1. Дифференциация и индивидуализация являются неотъемлимой частью процесса обучения младших подростков иностранному языку.

2. Процесс обучения осуществляется успешнее, если учитель на практике применяет приемы данных форм организации учебной деятельности.

3. Повышается уровень знаний, умений, интерес к предмету.

4. Но, дифференциация и индивидуализация являются трудоемкими организационными формами, сложными для применения на практике, что требует от преподавателя определенных теоретических знаний, педагогического мастерства, опыта, терпения и желания.

Заключения

В заключение нужно отметить, что была проделана большая работа, которая проходила в несколько этапов:

I этап: подбор и изучение литературы;

II этап: написание теоретической части курсовой работы, в ходе которой были выявлены:

определения понятий индивидуализации и дифференциации обучения;

проведен анализ этих понятий;

выявлены сходства и различия между ними;

определены особенности индивидуализации и дифференциации

сделаны выводы.

III этап: апробация полученных знаний на практике в 5 «Б» классе МОУ КЭПЛ.

IV этап: написание II главы данной курсовой работы, в которой были:

определены особенности учащихся, поступивших в 5ые классы МОУ КЭПЛ;

отмечены особенности, достоинства, трудности применения индивидуализации и дифференциации на практике при обучении разным видам речевой деятельности;

сделаны выводы.

Цель, поставленная в начале работы по проблеме: раскрытие особенностей индивидуализации и дифференциации обучения младших подростков на уроках иностранного языка была достигнута.

Задачи, которые были определены для достижения цели, были выполнены.  

Гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

Действительно, для успешного применения индивидуализации и дифференциации  на практике, каждый учитель должен детально разобраться в особенностях индивидуализации и дифференциации обучения школьников, в  сходствах и различиях этих двух понятий, в особенностях применения на практике. Кроме того, учитель должен очень хорошо ориентироваться в психологических особенностях своих учеников, уметь предвидеть результаты своего труда, вовремя скорректировать свою деятельность. 

Список литературы

1. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход [Текст] / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М.: Знание, 1992.

2. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке [Текст] / И. Д. Бутузов. - Новгород, - 1972.

3. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. - Горький, 1974.

4. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема [Текст] / А. А. Кирсанов. - Казань, - 1982.

5. Кирсанов, А. А. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников [Текст] / А. А. Кирсанов. - Казань, - 1980.

6. Осмоловская И.М. Организация дифференциации обучения в современной общеобразовательной школе, 1998, стр. 5.

7. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников [Текст] / Е. С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1975.

8. Российская педагогическая энциклопедия, М, Научное общество, 1993, т. 1.

9. Русских, Г. А. Технология уровневой дифференциации в практике работы учителя: Методические рекомендации [Текст] / Г. А. Русских. - Киров, 2001.

10. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособия [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998.

11. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И. Э Унт. - М.: Педагогика, 1990.

12. Чередов, И. М. О дифференциации обучения на уроках [Текст] / И. М. Чередов. - Омск, - 1973.

13. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М., 1996.

14. Вайсбург, М. Л., Кузьмина, Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении устно-речевому общению // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1. - С. 5.

15. Ивченко, Т. П. Личностный подход к отбору дополнительного материала при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1999. - №5.

16. Корнилова, В. Ф. Индивидуализация обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1972. - №6. - С. 74.

17. Скопинцев, А. Индивидуальное обучения в группе учащихся // Иностранные языки в школе. - 2008. - №1.- С. 5.

18. Технология разноуровневого обучения: Дифференцированный подход // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3. С. 48.

19. Чертопьян, А. Н. Об индивидуализированном подходе к учащимся //Иностранные языки в школе . - 1970. - №5. - С. 109.

20. Шабардин, М. Ю. Дифференцированный подход в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1989. - №5. - С. 35.

21. Индивидуализированное обучение в группе учащихся (некоторые практические советы) // English. - 2008. - №10. - С. 39.

22. Ресурсы Internet. (http://festival.1september.ru/articles/530702/).


ОБСУЖДЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКИХ РАБОТ ДОСТУПНО НА ФОРУМЕ САЙТА «УЧЕНЫЕ РОССИИ» WWW.RUSSIAN-SCIENTISTS.RU

Подробнее об обсуждении студенческих работ